¿Quién necesita los feminismos?

 En la universidad se manifiestan las mayores tensiones posibles entre igualdad y desigualdad. Su génesis eurocentrada hizo de esta institución en América Latina, una tremenda experiencia colonial, racista y patriarcal. En esa dimensión y por su devenir histórico, esta se ha convertido también en escenario para debatir las marcadas exclusiones y discriminaciones por razones de clase, género, raza, etnia, sexualidades diversas, procedencia y edad, entre otras. 

La vieja tradición de la educación femenina instalada en el período colonial, mantuvo el ideario según el cual ciertos oficios, roles y conocimientos eran propios de la “naturaleza femenina” a diferencia de otros marcadamente masculinos. Durante el siglo pasado el acceso de las mujeres a las universidades del continente se logró gracias a sus numerosas luchas reconocidas como una “revolución silenciosa”. Sin embargo, aunque las estadísticas señalan una participación de casi el 50% de mujeres en la matrícula de la educación superior colombiana, es necesario interrogar como lo plantea Rita Segato, si esa formación universitaria perpetúa la pedagogía del autoritarismo en las aulas o más bien promueve transformaciones esenciales en la conciencia de las mujeres respecto de las asimetrías de género. Lo segundo, solo es posible cuando los feminismos ocupan un lugar importante en la formación universitaria, la de todas, todos y todes.

Los feminismos nos han enseñado que las relaciones patriarcales entrecruzan los marcadores de clase, raza y género, por eso reproducen dobles y triples dominaciones, y por esta razón, las peores violencias operan contra las mujeres racializadas y de condición económica vulnerable. Si sumamos a esto la diversidad sexual, reconocemos que las mujeres trans son muchas veces, quienes sufren las peores agresiones.  Las cifras actuales sobre violencias de género en Colombia son realmente vergonzosas. Basta con ojear algunos medios de comunicación para caer en cuenta que todos los días asistimos al escalofriante fenómeno de los feminicidios, el abuso sexual y la sobrexplotación laboral de las más empobrecidas. Los hechos más graves suceden en contextos familiares y culturales en los cuales sus vidas están en riesgo desde que nacen. Ante esta realidad, tenemos en las universidades una oportunidad excepcional para aprender algunas de las lecciones que los feminismos nos han heredado en su larga gesta por la dignidad y los derechos de las mujeres.

Los feminismos nos enseñan que naturalizar las violencias contra las mujeres hace parte de las pedagogías de la crueldad. Las justificamos, las minimizamos e incluso dudamos de su existencia. En el mundo universitario el acoso se plantea muchas veces, como un problema de “consentimiento” o de “coquetería” por parte de las estudiantes. El autoritarismo y maltrato a colegas y estudiantes, se excusa por el carácter o la personalidad de quienes ejercen lugares de poder. Ninguna mujer debería experimentar en la vida universitaria maltrato o acoso por su condición. Ninguna mujer tendría que sentir miedo a expresar sus ideas o desacuerdos, menos a moverse por los espacios físicos con plena tranquilidad y autonomía. Ninguna mujer afrodescendiente tendría que sufrir en la universidad racismo o la exotización de su pelo o de su cuerpo. Ninguna mujer indígena tendría que padecer humillaciones por el uso de su lengua.

Los feminismos representan un campo de saber que necesitamos para mejorar nuestras prácticas de enseñanza, nuestros currículos y nuestra cultura universitaria. Eso ayudaría a comprender mejor que detrás del acto, del chiste y del meme sexista, homofóbico y racista habla una sociedad enferma. Conocer las luchas sobre las cuales se han construido los diversos feminismos teóricos permite ampliar nuestra comprensión del mundo que habitamos y su historia con relación a las mujeres.

Los pensamientos y obras de las feministas de nuestro continente merecen un sitial en las políticas del conocimiento de nuestros programas de pregrado y posgrado, si queremos construir una educación superior de calidad y comprometida con la justicia.

Escribo como maestra universitaria y lo hago en esta fecha conmemorativa del 8 de marzo, para agradecer a las feministas de todas las tendencias, por haber ocupado con su voz, sus acciones y su pensamiento los escenarios de la educación superior y develar las injusticias y opresiones del patriarcado. Aunque las prácticas de violencia, abuso y acoso sexual aún no desparecen de nuestra vida cotidiana, algunas cosas han cambiado gracias a su incansable militancia, sobre todo para las nuevas generaciones. 

A las valientes feministas organizadas y apasionas de la causa, nuestro reconocimiento y gratitud por traer sus pañuelos, sus pancartas, sus consignas, sus textos, sus arengas, su bella rebeldía y su libertario grito. Han puesto al descubierto el otoño del patriarcado, ¡que va a caer, que va a caer! 

Foto: Sara Tejada

 

Las lecciones de Ana Fabricia

 

Elizabeth Castillo Guzmán

Popayán, Marzo 5 de 2015

 

 

Ana Fabricia Córdoba nació en una época signada por el latifundio, la intolerancia ideológica y las luchas por la tierra. Era una mujer afrodescendiente, viuda, desplazada y lideresa, quien durante sus 52 años de vida conoció y padeció en carne propia todas las violencias contra los “condenados de la tierra”, como diría Franz Fanón.  

 

De Tibú, norte de Santander, sus padres salieron corriendo para el Urabá, a causa de las “cruzadas” bipartidistas que durante los años cincuenta dejaron centenares de muertos y desplazados a lo largo y ancho de la geografía nacional. Durante su niñez y juventud, Ana Fabricia conoció la bonanza bananera, la guerrilla y el paramilitarismo. Su familia pagó con sangre tener un hijo de la Unión Patriótica en su seno.

En 1995, año en el cual se celebró la Conferencia Mundial de la Mujer en Beijing, Ana Fabricia quedó viuda con cinco hijos. Durante seis años soportó la presión de los grupos armados sobre su estirpe, pero al final no pudo más y tuvo que salir corriendo para Medellín a enfrentar la condición de desplazada en la comuna 13. Vivió más de diez éxodos en esta ciudad, yendo de barrio en barrio, buscando donde poder vivir en paz. Comenzando el siglo XXI  perdió a sus dos hijos mayores a causa de la delincuencia y la limpieza social que administran la vida de esas calles encumbradas.  

A pesar de la terrible carga de oscuridad y dolor sobre sus hombros, de la crudeza de su permanente exilio, Ana Fabricia fue una mujer constructora de paz y una luchadora incansable por los derechos de las víctimas de este conflicto. En el 2008 fundó la organización Líderes Adelante por un Tejido Humano de Paz (Latepaz) y estuvo al frente de grandes batallas para lograr una casa digna para decenas de  mujeres y hombres víctimas de desplazamiento forzado. Inició un proceso jurídico para reclamar las tierras, que en varias zonas de Antioquia,  habían sido usurpadas a muchas familias campesinas ahora convertidas en los nuevos pobres de la nación. Hizo conocer los abusos de las autoridades policiales, denunció irregularidades en el tratamiento a los desplazados y estuvo presa dos meses en el Buen Pastor,  acusada de colaborar con los subversivos.

Ana Fabricia se quedó sin pareja al final de su camino, porque su actitud denunciante, valiente y decidida hacía de ella una mujer visible y expuesta a constantes amenazas.

Faltaban tres días para la expedición de la esperada Ley de Víctimas, cuando Ana Fabricia Córdoba fue asesinada en Medellín el 7 de julio de 2011. Su muerte, como en la novela de García Márquez, estaba anunciada, y la sentencia se cumplió a plena luz del día en un bus donde fue víctima de un sicario, que actuó sin vacilaciones ante los ojos de los vecinos y pasajeros del barrio La Cruz. Tres años después en 2014, su hijo Carlos Arturo, quien exigía esclarecer los nombres de los responsables del crimen de su madre, fue asesinado en la misma ciudad.

Se cumplen cuatro años del asesinato de Ana Fabricia y veinte de la Conferencia de Beijing en la cual se acordó que 189 países, entre ellos Colombia, lucharían por la igualdad de género y la plena garantía de los derechos para las mujeres y las niñas.

Diana y  Carolina, las dos únicas sobrevivientes de Ana Fabricia están hoy exiliadas y si les alcanzan los días, contarán cuando estén mayores, esta larga historia de ignominia en la cual las mujeres en Colombia han sido triplemente victimizadas, por su condición de género, etnia y clase.

La vida no le alcanzó a Ana Fabricia para recoger la buena cosecha... por eso no la podemos olvidar y su vida deber ser honrada como un acto de reparación y no repetición.

En Buenaventura, Soacha, Montería o los Montes de María, muchas Ana Fabricia entierran a sus muertos, curan las heridas de la guerra, cuidan y cocinan para los dolientes, se hacen cargo de huérfanos y además construyen lecciones de justicia que le vendrían bien a las congresistas y a los políticos que desde la comodidad de Bogotá, deciden la suerte de la guerra o la paz en este país.

 

 

 

 
Cincuenta años de lucha por una educación propia*

 

 

 

“El CRIC lucha entonces por la formación de maestros indígenas que enseñen nuestras lenguas, nuestras verdades y conocimientos. Porque el CRIC sabe que sólo desarrollándonos nosotros mismos,

en la educación, en la economía, en lo comunitario y en la técnica, podremos ganar nuestras luchas”

(CRIC, 1973)

 

Con estas palabras contenidas en la Cartilla “Nuestras Luchas de Ayer y Hoy” se resume una profunda convicción que acompaña la historia y la gesta del Consejo Regional Indígena del Cauca (CRIC) durante cinco décadas de existencia. El nacimiento del CRIC hace parte de una larga lucha de resistencia indígena cuyo referente más emblemático en el siglo XX es Manuel Quintín Lame, un líder y pensador del sur, cuyas acciones a partir de 1914 le convirtieron en referente de la historia política colombiana y en icono del movimiento indígena caucano. Sus ideas y sus acciones políticas se enfocaron en defender la tierra como derecho esencial de los pueblos y en el problema de la discriminación sobre la cual se estableció el poder que despojó a los pueblos originarios de cualquier derecho fundamental. Lame fue reclutado siendo casi un niño para participar en la Guerra de los Mil Días con el ejército del general Albán, a su regreso al Cauca en 1902 inició su periplo político que le llevó más de un centenar de encarcelamientos, torturas y humillaciones. Su muerte en 1967 pareciera signar una época continental de grandes luchas indígenas con el CRIC a la cabeza en 1971, el movimiento Tupaj Katari en 1972 en Bolivia y el Ecuarunari en Ecuador en 1973.

Con las banderas de Manuel Quintín Lame como estandarte, el CRIC asumió una agenda de lucha para la recuperación de los resguardos y cabildos, el no pago de terraje, el conocimiento de las leyes de los indígenas y su aplicación; y la defensa de la historia, la lengua y las costumbres indígenas. Nació entonces una organización indígena con una tremenda vocación educadora, en el sentido más amplio del término. Formó sus cuadros políticos, sus dirigentes y sus maestros, en todo tipo de escenarios y con mecanismos diversos que incluyeron la tradición oral, la educación popular, la movilización y la creación en 1974 de la prensa “Unidad Indígena”, cuyos archivos amarillentos y empolvados contienen la memoria escrita de cada paso que fue dando este movimiento, hoy referente mundial de luchas sociales. Para el naciente CRIC, la tarea de “enseñar la legislación indígena”, se convirtió en eje de su proyecto de formación política. Con el tiempo, esto conduciría a acciones definitivas en la reivindicación de los derechos indígenas consignados en la Ley 89 de 1890 y el decreto reglamentario 74 de 1898.
 
En el Congreso de Tacueyó celebrado en septiembre de 1971 se redefinió esta agenda, cuya prioridad fue la formación de profesores para “educar de acuerdo con la situación de los indígenas y en su respectiva lengua”. En el marco del quinto congreso del CRIC, realizado en 1978 en el resguardo de Coconuco se decidió “crear el Programa Educación Bilingüe, para investigar y construir una propuesta indígena con autonomía”. Junto con las primeras recuperaciones de tierra, inspiradas en el legado de Quintín Lame, comienza a germinarse un movimiento pedagógico indígena que fundó escuelas, formó docentes y diseñó currículos. Un caso inédito para una nación cuya educación oficial era católica, castellana y centralista. En este trasegar por otra escuela, brilla la figura de Benjamín Dindicué, líder asesinado en 1979, quien denunciara en los primeros congresos del CRIC el papel nefasto de la iglesia misionera de Tierradentro y la urgencia de contar con profesores bilingües de las propias comunidades que no estuvieran al servicio del clero. 

El CRIC tejió de manera tesonera la formación de sus maestros y maestras al tiempo que creaba sus escuelas, de este modo se forjaron los principios de su “pedagogía comunitaria”. Tal como lo recuerdan en un texto escrito a muchas manos, “el mismo contexto de las escuelas - el ámbito cultural de las comunidades, sus relaciones con la madre naturaleza, sus luchas y procesos organizativos- fue constituyendo un ambiente educativo donde lo comunitario era condición indispensable del modelo pedagógico que se buscaba y donde la comunidad era la principal fuente de formación docente (¿Y qué pasaría si la escuela?…..CRIC: 2004:55).
 
A pesar de la tremenda represión que sufrieron los líderes y comuneros del CRIC, de los encarcelamientos, torturas, asesinatos y persecuciones, su lucha crece y se radicaliza. A finales de los años setenta lograron movilizar comunidades indígenas en más de cinco departamentos. A este panorama se sumaban las denuncias internacionales realizadas en la Convención de Barbados II en 1977, que referían las violentas acciones evangelizadoras de las misiones católicas y protestantes entre pueblos nativos de varios continentes. En medio de esta compleja coyuntura, el CRIC avanza en su política educativa y echa mano de algunas normas nacionales que le son útiles para temas como el nombramiento y la profesionalización de sus docentes. A finales de los años ochenta el CRIC contaba con solvencia pedagógica, cultural y política para desenvolverse como el mayor interlocutor con el Ministerio de Educación Nacional MEN en materia de educación de los pueblos indígenas. Desde entonces y hasta el día de hoy, en el marco de la Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de la Educación Para los Pueblos Indígenas (CONTCEPI), el CRIC es el gran referente en este ámbito, por su experiencia y conocimiento, es tal vez, el único movimiento social en Colombia que ha producido una política educativa que trasciende las fronteras regionales y se convierte en referente para los demás pueblos del país y el continente.
 
Desde los primeros años estuvo claro para el CRIC que las lenguas indígenas y su riesgo de extinción eran resultado de muchas causas, entre ellas el colonialismo interno que nos hace una nación racista y clasista. Por esa razón, el derecho a la educación bilingüe estuvo desde el comienzo en las deliberaciones de los masivos congresos del siglo XX. Esta mirada trascendió en la tarea política de recuperar la lengua para recuperarlo todo, el territorio, el pensamiento y la memoria ancestral. Gracias al CRIC este Cauca diverso y disperso aprendió a reconocer ese lenguaje que “piensa con el corazón”. Su trabajo a favor de la diversidad lingüística se materializa en cientos de cartillas, cursos, libros, programas radiales, podcast, canciones, prensa escrita y un tejido de comunicación intercultural virtual, con los cuales se puso en práctica una política lingüística para conocer, escuchar y revitalizar las lenguas nativas de los pueblos donde pervive este patrimonio de la humanidad.
 
Las reformas multiculturales de los años noventa dejaron algunas buenas enseñanzas sobre los límites políticos del reconocimiento a la diversidad y eso explica las increíbles mingas realizadas durante estas primeras décadas del siglo XXI, en las cuales el CRIC ha reclamado en la carretera en medio de una brutal represión militar, hacer efectivos los derechos de autonomía educativa consagrados en la Constitución de 1991 y sus reglamentaciones. Si bien se cuenta por ahora con algunos decretos que han servido para fortalecer la política de educación propia, lo cierto es que, sin un proceso de ordenamiento territorial legislado a favor de los pueblos indígenas, la autonomía plena sigue pendiente.
 

El proceso educativo del CRIC ha dado lugar a grandes experiencias en otras regiones del país y ha permitido que el Cauca se convierta en referente obligado para comprender la construcción de modelos educativos al servicio de los pueblos y no del mercado. En su largo camino el CRIC fue avanzando en la gestación de su sistema de educación propia, que sostenido en los logros políticos-jurídicos de las grandes movilizaciones de este siglo dieron lugar a nuevos escenarios para la administración de recursos con los cuales se implementa su política educativa en la mayoría de territorios indígenas de la región, y para la configuración de la Universidad Autónoma Intercultural Indígena (UAIIN) que hace unos años recibió el reconocimiento como la primera universidad pública de carácter especial en Colombia. Fiel a su origen, la UAIIN es comunitaria, itinerante y gobernada por las autoridades. Adelanta programas interculturales en los campos del derecho, la economía, la pedagogía, la salud y la comunicación, en un modelo que junta a sabedores, profesionales y expertos académicos en su ejercicio de la minga de pensamiento y caminar la palabra. Su lucha está signada por el apoyo solidario y comprometido de muchas personas no indígenas, quienes desde diferentes orillas han asumido su causa política como propia. Este es otro aspecto relevante de esta historia, la interculturalidad que se ha construido en torno al proyecto educativo del CRIC es orgánica, prueba de ello es la extensa lista de colaboradores y asesores que en estos 50 años han acompañado sus proyectos. Podemos afirmar que el influjo de sus ideas en universidades, centros de investigación, organizaciones sociales, así como en la propia institucionalidad colombiana, ha sido evidente, pues el CRIC es un movimiento productor de saber sobre la sociedad contemporánea.
 
Festejamos estas cinco décadas de educación propia en medio de una pandemia que nos intimida y ensombrece. El CRIC se moviliza para defender la vida bajo una gran acción de Minga Hacia Adentro. La pedagogía comunitaria promueve acciones políticas del cuidado comunitario y solidario en el territorio.
 
La pandemia cobra miles de víctimas entre los más pobres y oprimidos de la tierra. La individualización de la existencia avanza de modo feroz en esta nueva fase de acumulación capitalista. Mientras tanto, el proyecto político del CRIC se fortalece para dar lecciones de humanidad a un mundo que convirtió la educación en una mercancía.
 
 
Queremos una educación propia que no sea como la oficial, que no nos deja pensar”
(CRIC, 1983:)

 *Texto publicado 24 de febrero de 2021 en el Nuevo Liberal

https://elnuevoliberal.com/cincuenta-anos-de-lucha-por-una-educacion-propia/

Racismo y justicia curricular en la universidad

Andrea es una joven afrocolombiana que estudia en una universidad al sur de Colombia.  Su familia salió desplazada a comienzos del año 2004 a causa del conflicto armado.  Su padre murió en medio del fuego cruzado en uno de los ríos del pacífico nariñense. Han pasado quince años desde el día en que Andrea, su mamá, una tía y dos hermanas llegaron a dormir en un albergue en el centro de la ciudad de Popayán. Ella es la primera mujer de su familia extensa, materna y paterna, en llegar a la Universidad, así que es una especie de símbolo para las varias generaciones de agricultores, pescadores, campesinos, aserradores de selva y comerciantes de madera que no pudieron ingresar a la escuela, pero aspiran a que sus hijos si lo hagan.

Andrea cursa actualmente quinto semestre de licenciatura y aspira a ser docente de lengua castellana. A pesar de su entusiasmo por el estudio, pasa muchas dificultades para solventarse el transporte y los gastos en fotocopias y trabajos escritos. Además, me cuenta que ha sufrido todo tipo de actos de racismo en la universidad. Recuerda que los primeros semestres fueron muy duros y que más de una vez sintió ganas de no regresar a la facultad. “Yo no sabía que ser así, una mujer negra, fuera tan terrible en estas ciudades”, dice cuando recuerda los apodos y chistes que profesores y compañeros de clase hacían sobre su persona y su apariencia, especialmente sobre su cabello ensortijado. “Una vez una profesora me dijo que para conseguir trabajo como docente tenía que arreglarme ese pelo malo, si quería parecer una persona estudiada”

Ella es una estudiante solitaria que se prepara para ser maestra con la idea de enseñarle a las niñas y niños, que la gente como ella tiene la misma dignidad que todas las demás personas. Este año iniciará su práctica pedagógica en una escuela y siente mucho temor que la rechacen por su fenotipo y el color de su piel. Alguna vez alguien le dijo que en estas ciudades donde la gente como ella son minoría, lo mejor es tratar de parecerse y vestirse como los demás para que de ese modo no se le noté tanto lo negra. En la universidad no tiene amigas y tampoco participa de la vida social o asiste a fiestas.  

La historia de Andrea resume el complejo drama del racismo que vivimos en el sistema universitario colombiano.  A pesar de ser reconocida como una nación multicultural y haber ratificado los tratados de la eliminación de todas las formas de racismo y discriminación, Colombia es una sociedad atravesada por los prejuicios y la racialización de las personas. El mestizaje funciona aquí como una categoría de superioridad socioeconómica y reproduce la herencia colonial que clasificó a las personas por raza y cultura.

La población afrocolombiana es la segunda del continente, 5,300,208 habitantes. Después de Brasil somos el país con la mayor herencia africana. Así mismo, el 3% de nuestra población está conformada por indígenas de 102 pueblos originarios, con 67 lenguas nativas en uso. Todo este magnífico patrimonio, consagrado y reconocido en la constitución de 1991 y en documentos de política pública no es suficiente para erradicar la discriminación. En tal sentido, la educación y los medios de comunicación tienen una importante responsabilidad en promulgar estos principios de igualdad en la diferencia. Colombia cuenta desde el año 2011 con una ley que penaliza los actos racistas y/o de discriminación por condición racial. Su aplicación ha hecho de dominio público algunos casos que comprometen actuaciones de docentes y directivos de universidades públicas y privadas, a quienes se les ha demostrado plenamente su actuación prejuiciosa a la hora de tramitar una solicitud de un estudiante o de atender una queja o de evaluar su trabajo. En el plano de las relaciones de pares sabemos, por ejemplo, que cotidianamente se insulta a otros cuando se les dice “mucho indio” o “mucha india”. Aceptar el racismo histórico que nos marca como nación es el primer acto reflexivo que debemos hacer en las universidades, pues no estamos por fuera del contexto que produce y reproduce este fenómeno.

La presencia de indígenas y afrodescendientes en las aulas de las universidades convencionales colombianas no es un hecho reciente, tampoco su aporte en el debate intelectual colombiano. Desde los años cincuenta en nuestro país hemos contado con una importante tradición de escritores, pensadoras e intelectuales provenientes de las dos raíces que marcan nuestra historia cultural, la de los pueblos originarios y los pueblos afrocolombianos. Sin embargo, por culpa del racismo epistémico, estos conocimientos no circulan en los planes de estudio, ni en los currículos. Existe un dato muy interesante al respecto, en los años setenta del siglo pasado, un líder llamado Amir Smith Córdoba inicio la tarea de indagar la enseñanza de la literatura de autores negros si en las escuelas de letra de las universidades colombianas de la época. Concretamente preguntaba a docentes y estudiantes si la obra Candelario Obeso (1849), el primer poeta negro moderno de Colombia, hacía parte de los temas o antologías de formación. Los resultados de su estudio fueron lapidarios. La obra del autor de “Cantos Populares de mi Tierra” estaba totalmente oculta para las futuras generaciones de escritores y maestros de literatura colombiana. Se había decidido unánimemente excluir de los pensum de la historia de la poesía nacional, su majestuosa obra. Así crecimos sin saber de él y tampoco de muchos otros como Jorge Artel o Manuel Zapata Olivella. Han pasado más de cuarenta años desde cuando Córdoba iniciaba este ejercicio en las universidades y aún sucede, como en el programa que estudia Andrea, que estos conocimientos no logran el estatuto suficiente para ser parte del currículo oficial. Por esta razón la universidad tiene una obligación esencial en lograr que sus políticas de conocimiento dignifiquen las contribuciones de las poblaciones afrodescendientes en el ámbito de las letras, la cultura y conocimiento social. Eso sería un acto de justicia curricular con el cual se abre la puerta para un conocimiento situado y crítico de nuestra propia historia, y se promueve y una educación universitaria sin racismo.

La noción de “educación superior inclusiva” promovida desde hace varios años por el Ministerio de Educación Colombiano, concentra los esfuerzos legales y financieros en acceso, permanencia y pertinencia de los grupos poblacionales al sistema, pero deja de lado el debate sobre el tipo de formación que se imparte en las universidades convencionales. Y esto sucede porque los compromisos globales con la calidad educativa, entendida como estandarización, impiden hablar de una relación igualitaria entre equidad y competencias. Como lo han señalado Castillo y Guido (2015), las presiones de la internacionalización y la medición mundial, como meta impuesta a la educación superior latinoamericana, convierten los asuntos “interculturales” en un tema utópico. Si bien se han realizado ingentes esfuerzos a nivel continental para apalancar este debate en el terreno de la educación superior, el asunto no logra trascendencia suficiente a no ser por las demandas y reclamaciones que constantemente indígenas y afrodescendientes plantean sobre el derecho a programas de educación superior más acordes con sus realidades y necesidades.  Muchos de ellas y ellos se quejan de la imposibilidad de lograr que en los programas universitarios se articulen los conocimientos producidos en sus culturas o al menos se les permita investigar sobre su realidad.

La historia de las sociedades latinoamericanas funda sus raíces en las diferentes expresiones de la colonialidad y sus jerarquías que dieron existencia a identidades subalternizadas que siguen siendo relegadas a la marginalidad epistémica. Por ello, la universidad en América Latina y en Colombia son depositarias de la colonialidad del saber en sus prácticas y saberes pedagógicos, a través de conocimientos que se amparan en los criterios del rigor científico-técnico, por lo que más allá de sus fronteras, toda forma de saber es percibida como cosmovisiones que solo sirven para explicar fenómenos de los contextos locales que las producen.  Así las cosas, las y los jóvenes como Andrea ingresan anualmente a una máquina que acentúa la experiencia de racialización y exige en sus formas de gobierno del conocimiento, la transformación de ese sujeto en uno más universal, más universitario.  La universidad colombiana y sus políticas de conocimiento poco se han transformado a pesar del reconocimiento de la diversidad como hecho constitutivo de la sociedad colombiana. Aunque las discusiones sobre interculturalidad insisten en señalar el viejo complejo epistémico de continente colonizado, se ha forjado el estatus según el cual los sujetos productores de saber pertenecen al mundo universitario y es con base en esta eficacia naturalizadora (Lander, 2003) que las universidades detentan el monopolio legitimo del conocimiento. Bajo estas reglas, la admisión de los indígenas y los afrocolombianos opera con la idea de “nos reservamos el derecho de admisión para aquellos que si logren adaptarse a nuestro sistema de conocimiento”. De no ser por el papel reivindicatorio de las organizaciones estudiantiles de corte étnico, como los palenques y cabildos indígenas, sería mucho más poderoso el efecto de blanqueamiento que los currículos oficiales logran en quienes portan la alteridad indígena o afro. Tal como lo señala Jurgo Torres en su debate sobre ideología y currículo en sociedades neoliberales, no se trata simplemente de ofrecer cursos complementarios a la manera de un plan de estudios para turistas. Se trata de lograr de manera autentica la justicia del currículo para países como Colombia, donde las y los profesionales egresados de las IES se las verán con poblaciones diversas desde el punto de vista étnico-racial.

Actos de justicia curricular en la universidad

En 1977 durante el Primer Congreso de las Culturas Negras de las Américas celebrado en Cali, Manuel Zapata Olivella proclamó la urgencia de incluir los estudios de las culturas afroamericanas en nuestros sistemas educativos. A finales de los años noventa del siglo XX, Colombia estableció una normatividad, la Cátedra de Estudios Afrocolombianos CEA, para iniciar la enseñanza de estos conocimientos en el sistema escolar, hecho que excluyó a la educación superior. Este acontecimiento refleja la paradoja multicultural de un país como el nuestro. De una parte, los estudios afrocolombianos florecen especialmente como un saber experto que se cultiva en las principales universidades y centros investigación del país. De otra parte, en ese sistema universitario no se incluyen los estudios afrocolombianos como parte importante del currículo que se imparte a todo el estudiantado. Se suma a esta paradoja el hecho que el al menos dos de cada cien estudiantes se forma en las universidades colombianas para ser docente en las escuelas, asunto que le enfrenta en el futuro próximo a la tarea de enseñar los estudios afrocolombianos, que sus universidades investigan, pero que no enseñan en las aulas.

El revés del multiculturalismo se sitúa casi siempre en el tema de la justicia. Reconocimiento jurídico sin redistribución de recursos.  Acceso a las universidades sin equidad curricular. Flexibilidad en el acceso sin interculturalidad en los sistemas de enseñanza y evaluación. En el marco de estas disyuntivas, estudiantes como Andrea siguen transitando por el sistema universitario, invisibles a los ojos de las políticas de medición y aseguramiento de la calidad.

Hace unos años inspirados en historias como la de Andrea decidimos impulsar un acto de justicia curricular en la Universidad del Cauca. Se trata de curso Cátedra Afrocolombiana que se imparte semestralmente a cuarenta estudiantes de todas las carreras en el contexto de su programa de formación socio-humanística FISH, de obligatorio cumplimiento para la graduación.  Entre 2014 y 2019 más de trescientos jóvenes han transitado por este espacio en el cual revisamos los poemas de Candelario Obeso y los pensamientos de Zapata Olivella, para recordar que la nación está hecha con la inteligencia y la sangre africana. Humanizar la universidad pasa por erradicar su racismo epistémico y la CEA es una forma concreta de contribuir a esa labor que nos encomendaron desde el siglo pasado.

Publicado originalmente en la serie COLECCIÓN CUADERNOS DE APUNTES DE La Iniciativa para la Erradicación del Racismo en la Educación Superior es una línea de trabajo a mediano plazo (2018-2021) que la Cátedra UNESCO “Educación Superior y Pueblos Indígenas y Afrodescendientes en América Latina”

https://drive.google.com/file/d/1ORvp0DxhSCx-K7cA-OqI1fIHHLSGzYSW/view

Educar en la pandemia: relatos marginales

Don Roberto es albañil de oficio. Gana cincuenta mil pesos diarios construyendo casas ajenas y desde que comenzó esta cuarentena no ha podido trabajar. Su hija tiene 16 años, cursa grado once en un megacolegio y quiere estudiar medicina. La familia vive en un asentamiento al norte de Popayán, en una casa de ladrillo donde no hay computador, ni servicio domiciliario de gas o de internet.  La niña intenta “estudiar desde casa” y realiza las tareas que recibe los lunes en el whatsapp de su padre. Don Roberto quiere que su hija siga estudiando para que sea doctora, por eso se esfuerza, pero tiene que escoger: o comen o se conectan a internet. Su dilema no hace parte de los debates virtuales que organizan algunos expertos para “dar consejos” sobre una realidad que desconocen.

Julián tiene 21 años y hace octavo semestre de ingeniería de sistemas. Viene de una familia campesina huilense con la que aprendió a cosechar café y plátano. Vive en casa de unos paisanos que no le cobran por el cuarto que ocupa. Su familia le envía mensualmente algo de dinero y remesa para su alimentación. Desde que empezó la cuarentena Julián pasa hambre, al igual que muchos estudiantes universitarios, no cuenta con todas las condiciones para educarse en la virtualidad. En su casa no hay conexión, así que debe pagar $ 2.000 por cada hora de internet que usa en el establecimiento de la esquina o recargar su celular al menos con 5 mil pesos para dos horas de trabajo en su portátil.

Dora trabaja en una escuela rural a la que asisten 12 estudiantes entre los 8 y 16 años que viven en un caserío a la orilla del río Guapi. Allí no hay energía eléctrica, ni agua potable; tampoco hay señal para telefonía celular. Las familias sobreviven de milagro entre pesca artesanal y cultivos de pan coger. La vida escolar se congeló en el instante que Dora se embarcó rumbo a Guapi el 20 de marzo. No hay manera de reemplazar las clases en el aula de madera, tampoco guías que mandar o talleres para resolver por medios virtuales. En este rincón del litoral, los cuadernos envejecen en silencio y los niños esperan que el río les devuelva su maestra para que la escuela abra de nuevo.   

Hilda es maestra indígena y trabaja en la comunidad donde nació, creció y vive actualmente con su marido y sus tres hijos. En su territorio las escuelas no se cerraron. Ahora los y las docentes van a las casas para hacer acompañamiento, hablar con las familias y revisar los trabajos de sus estudiantes. Tienen que trabajar muchas horas porque ante la actual crisis planetaria se han declarado en minga “hacia adentro” para tejer y sembrar buen vivir. A esto se le llama educación propia y es el resultado de casi medio siglo de movilizaciones en la panamericana y pedagogía comunitaria.

Esta pandemia es también un espejo para reconocer nuestras tremendas desigualdades sociales y económicas, así como las limitaciones de un sistema escolar en el cual “todos aprenden lo mismo” en medio de las peores exclusiones. Como le pasa a la hija de don Roberto, para quien el derecho a educarse depende del acceso de su familia al trabajo, la vivienda, los servicios públicos etc.

Con hambre no se puede aprender o enseñar bien.  Sin trabajo digno no hay como llevar el pan a la mesa, menos como orientar a los hijos en sus deberes escolares. Sin gobiernos decentes los recursos públicos terminan en negocios fraudulentos como Colombia Agro Produce. Sin salud de calidad para estudiantes y docentes la educación está coja. Esa es la otra pandemia de este país.

http://elnuevoliberal.com/educar-en-la-pandemia-relatos-marginales/#ixzz6LlQKE0cU

El día del odio...

abril 3 de 2019

Lo que he visto en las últimas nueve horas en el centro de Popayán resume el estado de cosas de un país gobernado con la política del odio, la mentira y el fanatismo ideológico. Igual que en las guerras de final del siglo XIX, el pueblo, ese al que tanto desprecian los viejos aristócratas y los nuevos politiqueros, empuña palos y cuchillos para atacar a los indígenas y sus organizaciones, ahora sus "enemigos" por encargo. Hace un rato en una esquina, la mezcla rara de lumpen y mandaderos en moto, celebraban los actos violentos de esta tarde contra las sedes del CRIC y del CIMA, dos de los movimientos más importantes del sur de Colombia.
Como en los tiempos de Manuel Quintín Lame, la dignidad indígena sobresale en medio de la ignorancia armada, la violencia policíaca y la complacencia de los que tiran la piedra y esconden la mano. 

Llora la noche en esta tierra de gente valiente y trabajadora que ha visto el horror de la barbarie en las calles de la "ciudad blanca"

Viva la Minga en todo el país!!

La memoria del conflicto como justicia curricular en la Universidad

A la mamá de Pedro no le gusta hablar mucho de cuando vivían en Puerto Merizalde y casi siempre dice: “no hay mal que por bien no venga, vea nosotros salimos corriendo asustados y pensando que se nos acababa la vida, pero a la larga la vida nos mejoró aquí en Popayán y ya después de tantos años cuando uno ya ha levanta'o cabeza, ya no mira pa'trás y agradece a mi Dios por todo lo bueno”.

La familia de Pedro salió desplazada a comienzos de este sigo debido a las matanzas y presiones que los grupos armados ejercieron sobre campesinos, indígenas y comunidades afrocolombianas en esa orilla de mar y montaña que conocemos como la región del Naya. El padre de Pedro murió en medio del fuego cruzado y no tuvo la oportunidad de ver crecer a sus hijos menores.

Han pasado quince años desde el día en que Pedro, su mamá, una tía y dos hermanas llegaron a dormir en un albergue al sur de la ciudad. Huían de todo lo que les recordaba el horror de lo vivido, huían de la guerra que sucedía en un país que no sabía que tenía una guerra. Sus nombres y apellidos se encuentran en las listas de las personas que figuran como víctimas del desplazamiento forzado en Popayán. También hacen parte de la base de datos de las familias que lograron una casa con el programa que el gobierno de Santos puso en marcha.

Pedro es el primero de su familia extensa, materna y paterna, en llegar a la Universidad, así que es una especie de símbolo para las varias generaciones de agricultores, pescadores, campesinos, aserradores de selva y comerciantes de madera que no pudieron ingresar a la escuela, pero aspiran a que sus hijos si lo hagan.

La familia de Pedro es alegre y unida y han logrado en esta ciudad hacerse a un lugar. La mamá trabaja como cocinera en un restaurante muy concurrido en el centro de la ciudad y las hermanas son vendedoras de verduras y frutas en la galería de la calle 13. La mayor de ellas tiene 25 años y convive con un paisano de Timba con quien tiene un hijo de seis años. La otra hermana es la menor, tiene 18 años y estudia grado noveno en un colegio cerca a su casa en Lomas de Granada.

Cuando llegó la hora de escoger la carrera que seguiría en la Universidad, la familia insistió en que lo mejor era estudiar para ser maestro y asegurar de ese modo un empleo estable. Pedro cursa actualmente quinto semestre en la universidad pública y a pesar de su entusiasmo por el estudio, pasa muchas dificultades para solventarse el transporte y los gastos en fotocopias y trabajos escritos.

Hace unos meses en uno de sus cursos de licenciatura, Pedro tuvo que preparar con dos compañeros más, una exposición sobre la pedagogía y la educación para la Paz. Investigaron en internet algunas cosas y se decidieron por una lectura de un autor español que propone unas estrategias para llevar la educación para la paz al aula. El esmero del grupo se plasmó en las doce diapositivas sobre las consecuencias de las dos guerras mundiales en las sociedades europeas y la importancia de hablar sobre esos sucesos en la escuela para que las nuevas generaciones no repitan los mismos errores. Los compañeros y los profesores de Pedro no conocen su historia, en parte porque él siente temor que lo asocien con los grupos armados.

Labrar la memoria del conflicto colombiano seguramente es una de las grandes tareas que nos queda en las Universidades del siglo XXI. Quienes han investigado en este ámbito de la violencia saben muy bien que producir memoria sobre el dolor de la guerra es una labor de largo plazo. Con el paso del tiempo es posible superar la emocionalidad traumática de lo vivido y comprender los eventos. Con el paso de los años todo parece más claro, incluso para quienes en condición de víctimas viven la doble situación de querer olvidar y reclamar la verdad.

En regiones como el Cauca tenemos un compromiso enorme con la producción de la memoria política del conflicto que durante todo el siglo XX definió la historia de comunidades indígenas, afrodescendientes, campesinas y de pobladores urbanos. Y en ese sentido, la Universidad puede promover desde su hacer cotidiano en las aulas lo que el autor catalán Jurgo Torres (2011) denomina la “justicia curricular”, que no es otra cosa que poner en el centro de lo que se enseñanza nuestra propia historia social y cultural entendiendo que, durante mucho tiempo, hemos puesto en el centro de la enseñanza la historia de otros que consideramos trascendentes e importantes y con de este modo hemos silenciado conocimientos sobre nuestro devenir. La justicia curricular invita a descolonizar la memoria colectiva y cosechar la memoria de los pueblos que no han contado su versión sobre los hechos, este el caso de las comunidades y grupos que durante cuatro décadas sufrieron y padecieron las múltiples violencias que suscitó el conflicto por el control territorial en muchas regiones de Colombia, como la tierra de donde viene desplazada la familia de Pedro.

La construcción de la Paz que ahora mismo ocupa al estado y la sociedad colombiana depende en gran medida de lograr el compromiso con la verdad, la justicia y la no repetición. Estos ideales se recogen de modo emblemático en la propuesta de acciones para la dignificación y la reparación de las víctimas. En la Universidad podemos contribuir de modo muy importante con este proceso siempre y cuando podamos reconocer las marcas del conflicto en muchos de los miles de estudiantes que acuden a diario a las Facultades. 

La justicia curricular puede ser un buen camino  para una sociedad que termina un conflicto violento y da el paso histórico de perdonar y producir verdad sobre lo sucedido.  Se trata de una delicada tarea artesanal que demanda cientos de horas, mucha sensibilidad hacia el dolor del otro y una gran empatía moral con las víctimas. Eso es algo que podemos cultivar diaria y cotidianamente en la Universidad, la que transcurre en las aulas y en los espacios formativos, en las paredes y en los anuncios institucionales. Es tal vez un modo concreto de iniciar la educación superior del posconflicto, aceptando que muchas de las víctimas son nuestros compañeros en la cafetería o en el auditorio donde se realizan las grandes conferencias.

Bibliografía

Centro Nacional de Memoria Histórica (2013) ¡Basta Ya! Colombia: Memoria de guerra y dignidad.  Informe general Grupo de memoria Histórica. Colombia, Bogotá: Imprenta Nacional.

Torres Santomé J. (2011) La justicia curricular. El caballo de Troya la cultura escolar. España, Madrid: Ediciones Morata